《教育哲学导论》是一本由石中英著作，北京师范大学出版社出版的平装图书，本书定价：30.00元，页数：344，特精心从网络上整理的一些读者的读后感，希望对大家能有帮助。
《教育哲学导论》读后感(一)：摘抄+感悟1
教育哲学不追求价值中，而是体现着研究者价值立场的反思性知识；其作用在于唤醒人们被城市化的生活所麻木了的仪式，是指，重新审视自己的认识框架和行为模式，为新生活的设计提供思想前提。
奈勒“无论你干哪一行业，个人的哲学信念是认清自己生活方向的唯一有效的手段。”
不经过理性反思的生活不值得过，不经过理性反思的教育生活也不值得过，同时也是过不好的。
44 费尔教授认为，教育哲学的目的就是把教师们从固定僵化的陈旭红和大量偶然的事件中解放出来，使之获得“教育的自由”，从而促使教师个体教育生活的自我更新。
教育生活是以教育者的思想观念为基础和核心构建起来的。丰富多彩的教育生活是由内在的反思与理解生成的，并且在这种反思和理解中不断更新。
不能“日用不知”“不证自明”
50 对于社会的光明和黑暗，保持一种理性批判和积极建设的态度。这种态度是一种既看到当前社会的不足之处，同时也能以一种理性的心态来寻找原因，并能真切体会自己的社会责任，积极参与到社会变革之中的态度。
教育哲学名著推荐：陶行知《中国教育的改造》 彼德斯《伦理学与教育》 赫斯特《知识的形式与自由教育》 弗莱雷《被压迫者的教育学》 伊里奇《非学校化社会》
上次和老师聊完后，我拿那本石中英的教育哲学导论翻了翻，他说哲学是亲和的，关注实践的，非经院式的。可是我感觉他是骗人的，因为同时翻了几篇政治哲学方向的论文，让我知道，哲学要难可以很难很难...摘抄都无法下手，全是难以理解的句子。
《教育哲学导论》读后感(二)：摘抄+感悟3
厌学：狭隘且漫长的专业训练使得人们不能自由地追求新知；不恰当的教学方式从根本上泯灭了人们的好奇心、求知欲和探究精神；功利主义的学习价值观也使得人们丧失了对知识本身的热爱，体验不到求知本身的乐趣。
具有讽刺意味的是，现代学校制度不仅不能解决这种普遍的厌学问题，而且还不断地产生着日益严重的厌学情绪。学生们一方面厌学，一方面处于未来的考虑又不得不学。心里遭受折磨和苦难。
（确实是这样。学习本身是有辛苦的成份在，而学校教育将这种辛苦的成份加重了，乐趣的部分忽视了，仿佛见不得学生快乐似的。不过关于个人的学习，我总想起一个人，汪曾祺。他总是自己在西南联大是不太用功的一个，寻求的是潇洒。其实他甚少描述自己总是一个人在图书馆从天黑读到天亮，这在他看来可能是最平凡不过了。努力本身就是一件及其平凡，日常化的事情，甚至不怎么值得一提。他倒是经常提起他的老师沈从文教授的写作方法，他觉得讲得很好，自己也有所领悟。瞎想想，感觉个人的学习，努力是一种常态化的事情，注重方法和选择会更加重要。）
知识构建社会关系：
人总是生活在一定的社会关系之中。而关系双方的解释和接纳总是以一定的知识为基础的。知识不仅为人生所赖以可能的社会关系的建构提供智力的工具，同时也为这种社会关系的正当性提供辩护。
“知识改变命运”——并非知识本身直接改变了命运，而是人们通过知识发现了新的、无垠广阔的生存与发展空间，从而为命运的改变创造了思想条件。
知识天然地具有一种认识论意义上的“优先权”或“霸权”，对个体丰富、生动、具体的经验产生压抑和排斥。而自由的思想总是依赖于个体独特的经验作为素材的。
学习知识给人带来一种理智的欢乐——一种经过严肃认真的思考后豁然开朗的情感体验。
第四章很难啊，尤其是知识的境阈性那一段，只能勉强读读，理解个大概。
随着知识客观性和普遍性的结构，人们发现，原来认为没有任何争议的文明化过程，实际上是一种用一种知识标准反对另一种知识标准，用一种知识体系颠覆另一种知识体系的过程。它导致的不是本土知识的发展，而是本土知识合法性的被解构，以及在社会生活中的逐渐被遗忘。
这一章其实有点难度，但却又是我读得最快的一章，大概跟我不求甚解有些关系吧..
《教育哲学导论》读后感(三)：摘抄+感想4
人是有理性的，但这种理性并不是先天的或先验的，而是在后天的社会文化生活中逐渐形成的。人的理性也随着社会文化背景的变化而变化。要认识人的理性，就必须认识人所处的文化传统。理解一种理性生活的规则，也要理解它背后的社会文化基础。
需要引起注意的是，无论是在个体的生活中，还是在社会重建的事业中，理性都不是万能的。这是因为，人生的幸福、社会的进步都是受很多因素影响的，而不是单一的理性决定的结果。从人生的不幸和社会的罪恶中，并不能得出“理性无能”或“理性邪恶”的结论，只能是我们看到“理性局限”。
这本书已经看到192页，感觉在这本书里有意无意的出现了好几次，就是面对社会的阴暗面、人生的低谷等等，一定不要失去希望。类似于理性批判，积极建设的意思。那个年代的人三观真的好正，不过有的时候我们也正是需要这样很正的三观。
人是目的，而不是手段。
理解教学目标的过程，就是一个师生双方超越教学目标和重构个性化教学目标的过程。
本来以为第四章会有点无聊，没想到209-210页写得很好，我看到上一个阅读者也在这里折过的页脚。往后翻，说到中国教育理性的缺失一段也写得特别好，简直像是石中英坐在你的对面和你讲话。
个体的发展，就其根源来说，不是一种外在的规训或控制过程，而是一种内在的觉醒或成长过程。
廉价的成就感 VS 理性思考的愉悦
课堂是教师与学生一起进行理性思考与论辩的场所。
信仰自由不仅指信仰什么的自由，它更是指，人只有在信仰中才能真正获得自由。
247 哈耶克：“如果由于自由的结果并不那么尽如人意而不允许自有存在，我们将永远得不到自由的益处，也无法获得自由为之提供机会的、无法预见的新发展。因此，自由被滥用不能成为反对个人自由的理由。自由必然意味着我们将碰到许多不尽如人意的事情。我们相信自由，不是因为在特殊情况下可以预见的结果，而是因为我们相信总的来说自由为好的事情而不是为坏的事情释放出更多的能量。”
教育恰恰是教导人们崇拜德性而不是崇拜权力的重要工具。结合前一章，感觉在这本书中，教育是一种理想的存在，事实上，教育，尤其是现实中的学校教育，能做到可能并没有这么多。
《教育哲学导论》读后感(四)：摘抄+感想5
一种称为教育的社会活动，如果在过程中不仅不诉诸于学生的自主性，反而敌视和摧残学生的自主性，培养学生的迷信、盲从和奴隶意识，那么我们更不愿意称之为“教育”，因为它实质上是在“洗脑”或进行“精神的屠杀”。
从这个意义上说，学校里未必有“教育”，“教育” 也未必一定局限于学校机构。（可见石中英对教育学爱得深沉，他在一些章节中对教育现状的批判可以说是直接且犀利。）
人生哲学中，“意义”是指人们对于个体生活的某种价值体验及其合理性评价。
简而言之，“‘教育’的意义”问题就是要探讨教育如何成为“教育”的，即某种被称为教育活动的社会活动如何真正地呈现出“教育”意义的——符合上述概念标准的“教育”用法。
为了达到急功近利的目的，手段的道德性和过程的自主性都没有收到应有的考虑，“灌输”“诱惑”“标准化”“恐吓”“责骂”“题海战术”等等不道德的、有害于学生身心健康和自主性发展的方法称为最基本的教育方法。
在自由与教育意义的呈现这一节，石中英提出导致教育意义危机的一项重要原因，是因为自由的缺乏或超强的控制，不仅对学生也是对教师。并且他结合教育的核心标准，从教育的目标、方法、过程三个方面探讨了自由对教育的重要性。但是，借用费孝通老先生的一句话是，人间并不是天堂。对教育的自由是必须追求的，然而，即便学生在学校里能享受到一定的自由，他在社会上也未必能享受到。人，大多数人，大多数时候还是生活在夹缝中的。
最后补一句，教育的自由，以及人生的自由仍然值得追求，但是不必对于没有追求到而感到失望。
（我居然能写出这么吊的话哈哈哈）
自由教育的人道主义精神还体现在自由教育是以尊重学生的个别差异为前提的，反对标准化、均质化，因而有利于鼓励和帮助学生成为他们自己，而不是按照某种纯粹的外在标准来塑造自己。
杜威曾将蒙台梭利堪称是19世纪末20世纪初自由教育的重要人物，但他同时也指出，蒙台梭利所谓的“自由原则”并非是与任何的纪律、责任、努力不相容的，而是建立在基于儿童的精神理性之上的。杜威本人所提倡的“儿童中心”和“做中学”，也并非是放纵儿童的任何兴趣和爱好，而是要他们遵循思维的内在规律，进行自主和自由的探究。
从这个角度来说，自由教育在方式方法上所提倡的自由，就其实质而言，是一种理性自主，以反对专制教育对学生心灵和思想的外在强迫与清洗。
我们因此赞成日本教育家将教学自由看成是一种“职业自由”或“教授自由”，它不仅意味着教师在教学过程中所享有的一系列权利，而且还指教师们在教学活动中所追求的一种自主思想或行为状态，同时也是他们自觉应用教学规律开展教学活动的状态或结果。
教学，是一种有意向的、有中介的、师生双边的和符合一定伦理规范要求的社会活动。这种社会活动是依赖于理性并最终你个纸箱学生理性发展的。而理性本身不仅意味着自由，而且追求者自由。因此，教学活动本身就是建立在活动主体的自由自觉的基础上。
这一章终于读完了，从理性那一章开始，就开始变难了，深度增加，更需要理解和消化。以我这个速度其实还是比较浅层次的，目的是在于第一步的感受和浏览。
《教育哲学导论》读后感(五)：摘抄+感悟2
须知，理解儿童“作为人的存在”是深入理解他们“作为儿童的存在”的一个思想前提。
人与人之间的交往是一个跨文化的过程。我们的言谈举止、喜怒哀乐无不打上文化的烙印。
人是存在于事件之中的，是不断呈现的和实现的。人的存在时历史性的，是不断向未来筹划的，而且在本质上是自我筹划的。
外在的任何力量都不能造就人，只有人自己才能造就自己。我们必须反对在人的生成问题上的各种各样的决定论和宿命论的观点。作为时间性的存在，人的存在又是有限的存在。存在的有限性是人生意义的基础。（这一段写得太好了，不过在很多时候，不仅仅是时间面前，我们都能体会到个体存在的渺小。）
一些人凭借政治上的、经济上或智力上的优势，把自己的声音广为传播，而使大多数人的声音归于沉寂。让人说话，建立一个人人可以发言的社会制度，是民主社会的基石。
个体行为习惯上的独特性主要表现在人们在面临同一种刺激所做出的的反应的方式和强度不同。人存在的独特性也给他的生活世界涂上了个性的色彩。每一个人的生活世界都是独特的，不同的事物和事件在各人的生活世界中被解释为不同的意义。人的独特性和其生活世界的独特性是不可丧失，不可让渡的。否则，人就被他人或社会力量异化了。
死亡是人生的悲剧，同时也使人意识到生命的价值。
人生来追求自由，而无时不在枷锁之中。
“文明的奴役”是指人感受到自身被文明的碎片所挤压，人被置于一种特殊的工具的统治下。
罗素任务额威胁人的自由的五种社会因素：法律制裁、经济惩罚、证据歪曲、不合理的教育、宣传工作。
人，永远生活在有限和无限的夹缝之中。
只有当我们对这些存在的问题进行系统和深入的思考后，我们才能活得清醒、坚定，富有热情，充满朝气。
【人在本质上，是趋利避害，好逸恶劳的。这句话是典型的“经纪人”观点。而人，仅仅是经纪人吗？】
就是一些非常严肃的社会活动，如政治、经济和科学研究等，也都有着大量游戏的成份：装扮、自居、陶醉、外在的关注、规则与自由之间的适度张力等等。教育的根本目的是要帮助人们理解其游戏本性，促使对他们形成“公平游戏”（fair play）的责任意识和能力。
【我的个人经历是很难认同游戏人。虽然我理解游戏状态的缺乏是导致厌学、厌教的主要原因。就我自身而言，为了获得文化的进步，采用规训的方法，不断地和自己沟通，争取最大的努力是我认可并实践的方式。因为学习确实是辛苦的，或者说有辛苦的成分在的。而幸福和快乐不是人类唯一的追求。】
文化人的角度来说，人性就是文化性，人和人之间的交往，实质上是文化际的交往。应当克服文化中心注意，尊重和欣赏异文化中的他者。
劳动创造了人的本身。人是有劳动需求的。
劳动异化。
教育与生产劳动相结合是促使人的全面发展的唯一方法。人的宗教情怀、自然性趣、理性偏好、社会倾向无不可以通过“游戏”“文化”“制造”或“劳动”的范畴而得到解释或重新解释。人不仅力求“活着”，而且力求“体面地活着”，“有意义地活着”，力求“过一种高尚的生活”。人生的境界不仅是人力求达到的某种“高度”，而且也是人愿意生活于其中的一种“状态”。
在日常生活中，人们常常以世俗的功名来兑换人生的境界。这是人的堕落，而不是人的提升。【这真的是一本三观很正的书啊...】
【在人生境界这个方面，文字都看得懂，字面意思也能理解，不能理解的是所表达的含义，在这个高度功利化的社会，我们已经内化了这种功利的意识。所谓人生境界的高度反而觉得难以理解。人难道不是做到不打扰他人，就已经不错了吗？？？嗯.........我总之有点难理解。这种难理解，缺的倒不是说教。可能有的人一辈子都难以懂得。不过我倒是认同人生境界若是向下，那真的是一滑千里，及其容易。】
教师教育也必须首先超越“专业化”的标准，将培养有境界的教师作为自己的主要目的...ennmmmm