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教师节特文 | 一个基督徒教育者的反思
日期:2018-09-10 08:30:21 作者:小驴尥蹶子 阅读:

教师节特文 | 一个基督徒教育者的反思

  基督文化角度思考当代中国的C教育彭凯

  编者按:本文作者乃小驴至交好友,当年一起受洗,一起成长,后来弟兄从事C教育学习教学将近十年,对于C教育有很深的经验与思考,本文是结合《尼布尔文化观再思》一书对当下C教育进行的一些的个人反思。C教育任重道远基督徒教育工作者乃是重中之重期待更多有呼召有恩赐热心的基督徒参与进来。

  近来读以诺出版的卡森博士《尼布尔文化观再思》收获很多。卡森博士不仅探讨了文化的概念与各种思潮之间的互动,对尼布尔的五种分类进行了初步的评估,也讨论了文化与后现代主义之间的关系。本书最值得深思的地方在于作者从圣经神学的角度出发(第二章),不试图发明某种社会学意义上的概念图解,却针对基督徒的文化立场给予了相当有利提示(第六章)。在本书的第六章,卡森博士讨论了几种常见的基督与文化之间的关系的看法。其中就包括对后世影响深远的荷兰改革宗的代表人物——亚伯拉罕·凯波尔。

  作者从圣经神学的角度评论凯波尔主义可能遇到的挑战不足之处,凯波尔的后继者们之所以再也难以带来当年凯波尔在世时的文化影响力原因有三个:其一是,凯波尔思想里那种信与不信,普遍恩典特殊恩典之间的对立,在后继者那里明显的消失了,结果就导致圣经核心线索中心动力也跟着消失。其二在于,凯波尔主义过于强调“假定重生”,导致荷兰改革宗内部充满了大量文化上保守、圣经教义字面熟悉的未重生者。第三则在于,一旦凯波尔主义成为欧洲改革宗神学的一支,变成一种工具性的知识架构,其本身却与海德堡信仰告白的敬虔传统革除关系后,凯波尔主义的代价就是突然的死亡。

  49年之前的中国C教育的突然中断,直接原因是由于大环境剧烈变化,再加上晚清以来中国社会救亡图存的民族主义情绪,以宣教士、宣教机构、差会、宗派占主导地位教会办学走向终点是难免之事。有些基督徒认为,根本原因在于这些学校已经完全忽视了学生的信仰生命,其存在只能培养优秀的反基督教人才,而不是为基督、为教会培育忠心良善有见识门徒。此观点一出,可谓影响巨甚。荷兰改革宗或者美国早期基督教学院,并没有受到国家主义或者外敌的干涉,为什么在保持稳定和赢得声望之后,一步步弃绝自己的创校根基,同样走向死亡了呢?

  到底怎样的C教育才是真正的为基督、为教会,不同的教育群体、不同的宗派背景可能对此的理解并不一致。那些以此为口号,并且探索本土化的C教育之路的教育群体,并不能切段历史脉络,更不能自绝于国度的宏阔视野和背后的神学滋养

  本文的写作由此引发,C教育何等美好,但是,越是美好的东西当它腐烂或者偏离起初受造的目的时,危害往往越大,散发出的恶臭更甚。虽然中国的C教育正处于发芽蒙蘖期,带给教会、家庭教育者,乃至社会的祝福已经渐渐显露出来了。教育历来都是文化的重中之重,更是属上帝的教会职责所在

  广义上讲,教会的绝大部分活动都是和教导有关的,透过教导和学习,团契和敬拜,工作和安息,基督徒得着整全的信仰,并在信仰群体的生活中不断得到历练,一切的教导和学习最终都是为了颂赞,为了崇拜至高上帝,归荣耀给主基督耶稣的父神。

  通过卡森的帮助,我试图从基督与文化的角度思考当代中国的C教育。假如世俗化、功利主义,建构主义不仅是非基督徒教育呼吸空气和身处其中与之融合的文化,也是C教育的文化取向的话,我们就必须回到圣经赋予我们的身份和文化定向。

  真基督徒不能忘记的是,我们人类是按照上帝的形象所造的;我们首要责任是承认自己是被造物,因此对造物主负有责任;罪就是不以上帝为上帝;我们作为有上帝形象的人,我们的尊严悖逆上帝而严重受损;整个人类种族,以及整个人类历史,都朝着最终的审判飞奔而去,我们要在上帝面前交账,而这位上帝既是我们的创造者,也是我们的审判者;有努力进入的新天新地,也有可怕地狱;我们与这位上帝和好的唯一指望,就是他自己在他儿子里面所提供的救赎之道;上帝的子民来自于各方各族各民各国,他们靠圣灵能力顺服上帝,并且在爱中成长,他们甘心乐意地顺服上帝的掌管,等候帝王权的最终成全。

  与此同时,上帝命令我们向众人行善,尤其首先向我们信仰里的家人行善。因此,基督教并非主张自己仅仅传递关于“宗教真理”,而是主张自己传递的是“关于一切现实的真理”,不管这些问题多么复杂,不管前方的道路多么充满争议,这种现实视野都迥异于世俗主义的视野。(p152)

  通过凯波尔主义后继者的失败与坏名声(高举文化使命忘记了福音宝贵与无价),我们也可以反思,中国的基督教教育是不是因着处理当务之急”,为了“活下去而活下去”,忘记了自己的身份和独特之处,忘记了现实的真相不是凭着眼见而是其他?

  举例而言,目前办学模式的多样化究竟是一种“纷繁乱象”还是像一些人乐观地指出的是“百花齐放”?办学模式的多样化是一种转变契机,还是变节、变质的开始?如何给C学校的学生传福音,从而使C教育群体失去了核心的异象?如何避免凯波尔主义的继承者们过分甚至是错误使用“圣约”的概念,放弃了对孩子重生的关切?放弃、淡化了在招聘教职员工时,对于信仰的看重和严谨,过分倚重学历和经验和爱心?C教育如何处理敬虔生命不受重视的教育大的世俗化氛围?C教育如何避免被基督徒群体偶像化?基督徒老师的形象是大公信仰的“记忆传承人”还是步后现代社会后尘,引导少年踏上自我发现奇幻之旅的讲故事的人?

基督教教育的异象描画与身份认同

  任何新生事物能够展现世人面前,都是因为该事物曾经在某个人或者某个群体中被长期地追溯、想象、描画、准备、等候、决断产物。据中国当代最早的几所C教育学校创办者的分享拥有这个C教育的异象至少要比开始正式创办学校早十年之久。这些早期的创办者可能并未想到当他们开始这个事工之后的短短十年,C教育的异象或者说C教育的这种观念,开始成为中国家庭教会的热门议题。无论是积极支持还是强烈反对或者持续观望,都证明了C教育是无法回避的问题。

  然而,我们花了十年的时间才开始明白教会办学和C教育原来是两个概念。教会办学作为一种开展C教育的模式(当然,不排除有的教育者认为,教会办学是C教育的唯一合法形式,本文对此不作讨论),其优势显而易见的,比如对于教育事工的持续投入资源的整合,神学上能够确保学校的长远发展,不至于偏离起初的办学异象,属灵的支持与遮盖等等。但是考虑到中国家庭教会的实际情况,这些优势受教会自身的成熟度(教会的规模,神学立场,教会建制,教会群体,尤其是区会、长老会,同工队伍对C教育的总原则认可程度)影响很大。

  C教育则是一个相当宽泛的概念,说实话,很难给它下一个各方都能够接受完整定义,也可能是由于以C教育的名义发展出的办学模式多种多样,给不少的教育者带来困扰,这种困扰又引发一些教育者进一步的思考:到底C教育的本质是什么?类似的问题不仅仅是出自教育者渴望澄清概念的诉求,也与教育者自身的身份认同有关。

  很多一线的老师感觉自己每天就是在不停地做事,而这些事情真的合乎C教育的本质吗?为什么要花那么长的时间、不惜放弃正常授课预备圣诞演出?为什么要花那么多时间去筹备一场运动会或者亲子泼水节?为什么课程表排的满满的,孩子们学业成就或者读书热忱并没有明显提高?为什么有那么多基督徒家长不愿意将孩子送到教会学校?为什么基督徒父母即使把孩子送到了主内学校依然不会丢弃学籍和课外兴趣班?我作为一名基督徒老师每天忙的事情都在为谁而忙?

  当然,有一些老师或者所谓的教育机构,可能只是把当老师、办教育当做一份工作而已,脱离了C教育内在的要求,这也是真基督教信仰的要求:他们必须爱这位已经在圣经里启示自己的上帝,他们必须用顺服和信心回应他的启示。但是,假如上帝的话语不让我们心里畅快,不令我们感到恐惧战兢,不让我们明白事理,不使我们进退有度,那么,光说爱上帝,信上帝,顺服上帝,那就是一堆空话。一旦上帝的话语在我们心里产生了这些实际的效果,我们的世界观就会逐步转变,我们所身处,所传承的文化,也必定迥异于世俗主义者的文化(尼布尔文化观再思,p154)。

  尽管大家对C教育的本质存在不同程度的困惑和迷思,但是普遍看来,“为基督,为教会”这一异象应当能够得到大部分基督徒教育者的认同。然而,我想追问的是:为哪一位基督,为哪一间教会?基督只有一位,属神的教会整体而言也只有一个。这是普世皆知的公理。所以我的问题在于:教育者的基督论和教会观是否整全?用圣约大学荣休教授Jack.Fenemma的话说,C教育需要传讲那“未曾尽述的故事”。倘若你为的基督只是救恩论的基督,忽略了基督耶稣作为创造万有之道的话,或者你的教会论是过于强调本宗派的立场、看见、或者过于倚重本宗派的教育立场的话,这个反问还是有其必要性的。

课程问题是当务之急吗?

  课程问题可以说是最棘手的问题。这与课程问题的复杂性和重要性有关。一所学校的课程不仅关系到任课教师在实际的工作中面对的“教什么”、“怎么教”、“如何评估”的问题,更关系到学校最终的办学宗旨能否和实际教学相一致。

  虽然不少学校为“教材”问题作难发愁,但是经过十年的摸索,很多学校的带领者和教师群体已经不再完全认同“课程等于教材”这种具有中国地方特色认知。在这个认识基础上,只有当我们把教材当作整个课程的不可缺少的组成部分时,或者说不过分关注教材问题时,我们才有可能开发出中国本土的教材。那些完全采纳或者部分采纳某一类型的海外课程体系的学校当如何呢?它们是不是因为解决了教材问题,就必然地给其他基督徒群体作出了示范呢?

  一个很有意思现象是,一方面,目前主流师范院校,公立体系,包括私立体系在内的教育哲学,对于教材作为课程主体的看法,是持否定态度的。人们越来越重视的是学生的实际能力和思维水平,以及能否适应知识经济时代总体需求。“知识”已经不再是学生学习的唯一目标,更受吹捧的是“探究”、“行动”、“批判性思维”等要素。原有的以传承为核心的课程观早已让位给了以变革为核心的课程观。建构主义很可能是背后的最大推动力。但是作为商业模式运营的教材开发机构却生意兴隆供不应求。这不是很矛盾吗?

  为什么教育哲学的转向没有让教材出版业走向破产呢?我的看法是两者其实没有本质的区别,甚至是一种合谋和共赢的原因所致。任何一种教育学说若要取得绝对性的统治地位,怎么可能不抓住出版行业?教材作为产品的终端,自身没有决定权。一种反教材的教育哲学可能它的出版物、官方文件要复杂、多元、厚实的多。就像后现代主义说到底是现代主义的极致一样,新的教育哲学并不会对“玛门”无动于衷的,更明确地讲,是这个世界的王实际上仍然牢牢控制着人们的思想和世界观。

  问当下中国C教育的当务之急是什么。有没有意义可言?一方面说,没有任何意义。因为教育者的世界观和教育哲学差别很大,一方认为重要紧急的事情在另一方那里可能根本就不是个问题。比如生源问题,资金问题,学生的出路问题,学校资质认证问题,包括课程问题在内,其实都很难说哪一个是真正的当务之急。而且此种宏观研究需要有较长时间的探索,观点才会有价值检验空间。另一方面,这个问题本身就很关键。因为不同的教育群体如果不去深入地思考,很有可能就会养成我们说的那种“救火队式”的反应模式,把一些不是核心的东西当做核心的来抓,到最后还是要回到原点

  因为教育者的世界观很难融贯一致,反映到教育哲学时问题也一样,由此也会在课程倾向体现出来。哪怕是明确表明自己是古典教育或者某种教育立场的教育者,也很难在实际的课程中保持一致性。不同的教育者对于课程倾向的分类不同,我们需要认识到自己所在的学校占主导地位的课程哲学是什么,以及在真实的教学场景中受那些潜在的课程倾向的影响。我们的目的不是要在不同的课程倾向找出一种最好的,最符合我们基督教信仰的倾向,我们的目的在于如何基于圣经的世界观,在C教育学校的课程实践中,整全地看待这个问题。那些走古典教育路线的学校或者教育者,应当看到自己的教学无法免受主流建构主义或者杜威实用主义的课程观影响。

  在传承教会的记忆,承接人类的文化身份上,古典主义或者永恒主义的课程倾向是有优势的,学习的深度也有,非常训练人的整体的思维水平和语言能力。而受卢梭以降的教育哲学影响下的学校,则比较注重儿童的主体性价值,也会通过多学科的视角对儿童有全面的认识。建构主义强调的探究意识,以及合作学习的方式,对于概念的理解和生成,以及多元文化的注重,都不是这一类学校的独家秘方,而是普遍的教育原理。基督徒教育者需要有这种融贯的视野。

教会在整个基督教教育中的角色和作用是什么?

  中国目前的C教育群体中,由教会直接办学,或者教会参与办学的学校不在少数,有些持教会办学是唯一出路的教育者可能心中最美好的图画便是:*家庭教会,哪里就有教会学校。但是实际情况却是,仍然有绝大部分的教会明确表示,不参与基督教学校的直接创办和运营。其原因不仅仅是出于现实的考量,比如资金投入、牧养工作的负担过重导致牧者全身心投入到学校上忽略了教会牧养,教育的持续性和全日制学校的特殊性等。更多的是从圣经、神学、信条的角度思考C教育,尤其是地方教会的本质和牧者的职责时作出的清醒判断。

  这种不直接参与、主导的立场肯定会让热心的教育者和迫切的基督徒父母忧心如焚甚至是怨言相向,也未可知。但是不直接参与、不创办全日制学校,不代表这一类的教会反对或拒绝参与C教育。他们只是不支持某一类型的办学模式或者课程模式。这些深谋远虑的牧者心中未尝不想创办一所能够和公立学校在硬件、软件设施上都并驾齐驱的学校来,只是那样的一所学校是上帝心意中的C教育吗?那样的一所学校能够满足大部分基督徒家庭的需求吗?能够回应上帝托付给教会的牧养职责吗?

  有观点认为“教会办学是政治正确,教会不办学就是违背神的旨意。”极力主张此种观点的人或许真的是为上帝大发热心,或者真的看到了很多基督徒家庭真实的需要,尤其是世俗教育的种种弊端,教会作为牧养的核心,怎么可以提供每周一次的主日学课程就视为完成了孩子的教育责任呢?但是为上帝大发热心是一回事,是不是按照真理大发热心却是另一回事。看到实际的需要是一回事,看到实际的需要自己不去想怎么干,期待别人去干却是另外一回事。

  教育观取决于文化观,而文化观很大程度上受神学观的支配。在此,我要继续引述卡森在尼布尔文化观再思第六章中对于一些常见的基督与文化关系的模式与经验的论述,这些模式反映到中国家庭教会的处境中,最终也影响了众教会对于C教育的立场和实践。

  基要主义者采取的是撤离文化的倾向。他们的文化参与多是反应式的,当大众文化的某些趋势是不道德的或者危险时,他们就会起来反对。基要主义往往会被认为是先知的呐喊,但很多时候其文化立场不如说是一中对于传统道德的怀旧式感伤。基要主义者不关心上帝国度的宏大蓝图,他们的出击方式是散点式的,关切和讨论的是文化中某些特定类型的个人的恶——堕胎、同性恋、世俗主义渗透学校课程,诸如此类。

  而路德及其路德的继承者则承继路德思想中两国论的模式。基督与文化呈现出对立的倾向。但问题就在于,一旦我们称之为两国,或者两种权威根源,我们都在暗示:这个世界的国度不承认基督是主。路德宗坚持基督徒既是天上的国民,又是属地国度的子民,因此路德宗的视野必然带来两种效忠对象之间不可调和的矛盾。如果我们把一种两极化的国度论应用到人类生活的每个领域,就不会去用一种统一的思路探索知识:一种知识基于人类理性,另一种知识基于启示和信心,而且这两种知识是无法统一的。

  我们忘记了:独一的上帝超越万有。虽然从终极的意义上讲,这种统一的视野要等到新天新地才能成全,但是倘若我们此时此地连尝试一下都不愿意的话,我们就是在重蹈中世纪教会的覆辙。托马斯·阿奎那将世俗活动与宗教活动区分开,相应地,他也把基于理性的真理和基于启示的真理区分开,结果就是基督教的教导被边缘化,脱离了更广大世界的日常生活。(尼布尔文化观再思,p256)因此,在路德宗神学对于文化的反思中,我们看不到C教育的必要性。因为世俗学问交给世俗的机构,运用人类的理性就可以了。中国家庭教会难道不应从中看到自己文化立场的某些相似之处吗?

  凯波尔主义的思想我在前面已经谈到,卡森博士指出,凯波尔思想的杰出之处在于他统合问题的能力。因为一切真理都是上帝的真理,因为我们所学的知识没有一样与基督无关,所以凯波尔认为自己有责任证明基督的主权如何在社会的每个领域运作。这是荷兰改革宗留给后世最宝贵的思想遗产。但是,谁能够像凯波尔那样,提出一个融合的愿景,既强调教会的独特性,与此同时坚持后人所说的文化使命的重要性呢?这也可以解释为什么文化使命的观念在中国家庭教会遭受抵制的原因所在。我们很容易失去凯波尔思想中那种融合的视野和身体力行的特质。

  还有一种立场卡森博士指出叫做“极简主义”立场。该立场对基督徒在大文化中的影响力不抱任何希望,持这种立场的人认为,文化就像天气,你无法阻止天下大雨,充其量你的工作就是在下雨的时候,照顾那些淋雨的人。此种悲观主义的态度会带来怎样的结果可想而知。

  我们可能只顾个人得救和重生,甚至不顾社会责任,看不见我们可以做一些好事来改善甚至转变某些社会结构。废除奴隶制,不是只靠一个个地解放奴隶。C教育和学术结构可以帮助成千上万的人培养抗衡文化的思维方式,在基督主权之下认识一切的实存。有时可以完全消灭某种疾病;有时性交易可以大大减少;有时某个地区可以废除奴隶制度;有时可以通过更公平的法律制度培育社会正义,减少腐败;有时候艺术工作可以产生美妙的作品,激发灵感,使人重生。一旦这类事情成为一套先入为主的,代代相传的观念的一部分,它们就会成为文化的一部分,甚至引发文化变革。当然,这些好事没有一个可以保证存到永远,没有一个可以带来最终的国度。但是这些事情和其他无数事情都有可能带来文化变革。更重要的是,向所在的城市行善,向众人行善是我们的天职:作为上帝救赎的百姓,在这个“已然”而又“未然”持续存在的时代,我们必须如此。(尼布尔文化观再思。P264)

  我们从以上几种基督徒常见的文化模式就不难看出,为什么有的教会不愿意创办学校,为什么在不愿意创办学校的教会中间,不仅有持基督与文化截然二分立场,否定文化使命的教会,也有承认文化使命的教会出于对特殊启示的看重,以及保持一种两者间的平衡而不直接办学。

  因此,我仍然持守我所尊敬的Jack老师那句广为流传的话:没有所谓的C教育,只有真正的合神心意的基督教教育者。任何C教育的形式若高举的是不是基督,扩展的不是上帝的国度,造就的不是上帝的子民,无论其教育学说多么伟大革新,或者受人吹捧都只不过是过眼烟云草木禾秸。其发展的宏大事业包括愿景蓝图也终将灭亡。

  基督徒教育者们应当在剧变的时刻持守福音的核心,没有与神同行的生命,没有悔改重生、圣洁生活的加力和圣灵的同在,C教育就不再是上帝儿女的祝福,反倒成为争吵的话题,成为撒旦破坏上帝计划的工具。

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