《学习的本质》是一本由[法]安德烈·焦尔当（André Giordan）著作，华东师范大学出版社出版的平装图书，本书定价：28.00元，页数：188，特精心从网络上整理的一些读者的读后感，希望对大家能有帮助。
《学习的本质》读后感(一)：学习是不断打破不断重构的过程
学习是打破自己的原有信息壁垒，让自己原有知识体系破裂可以融合成新的信息，而新信息又会重新组成壁垒，学习是不断打破不断重构的过程。所以要终身学习，就要终身开放，这也意味着要放弃自己可以依赖的所有信息城堡，持续保持质疑自己的能力，这一点很难做到，但若可做到，每一个新知识点不是仅仅和原信息简单结合，而是一粒优质种子，它自己也可以开出花来。
《学习的本质》读后感(二)：这本书不能拯救那些不当老师的灵魂，连安慰都不行
我，一个在梦想和成功面前总是会加速逃离的怂货，也曾在诱导下买了这本书。我本来以为这本是自修渡劫类书籍，拯救的是自己。买了一两年边缘都泛黄后翻阅才发现，这是本救他人类书籍。
整本书包含着法国教育者对本国教育的批判气息，接着是指导老师“重新确定学习的意义”，“新的学习研究结果分享”，“对未来的期望”。
这本书在重新确定学习意义有着较好的说服步骤，但是大部分还是教师看了更好。自学者认真看看第一二部分，其他速读即可。
本书冷静、客观，具有反复阅读学习的潜力，但是对我们这种妄图通过鸡血书籍刺激自己哭着看书学习效果不明显，如果大家有心支持华东师范大学出版社，值得购买。
《学习的本质》读后感(三)：学习理论简史梳理
本书成于1998年，中文2015年翻译。有一些当代学习理论的进展，便没有在里面。
此文只梳理该书的第一部分：怎么学习？为什么学习？中的第二章：学习理论简史。一共10页，我是初学者，对自己不太严，虽然整理的又少又乱七八糟，还是希望诸君看过了，给一些提议。
如下。
本章介绍学习理论简史实则有一个大前提：在教学法三大传统之下看学习理论。
作者不是单个地介绍学习理论，大概原因一是学习无法离开他者，学习并不是单个的事情无法单个考量（p.8），原因之二或许在于有关学习方式的研究二十年前才开始（1970年代 p.5）。
所介绍的三大传统教学法，第一个是经验主义教学法，在经验主义教学法之下的学习理论，受到洛克“白板说”和早期传播理论的影响，形成了3条共设：
1.学习者思想中立，原样录入经验
2.知识的传递是透明的
3.知识可记，学习者重整使其获得统一性
第二个传统是条件反射教学。从巴甫洛夫到桑代克的饥饿的猫“尝试－错误学习”，再到华生、斯金纳提出的行为主义，其优点是简单实用，但有很大的不足，比如将学习看的过于简单，依靠于分析成单位进行线性学习与积累，过分重视行为与环境（情境）而忽略学习者及其思维。
第三个传统教学法，就是建构教学法。以康德的理论作为支持，19世纪末，心理学出现建构主义，认知主体受到很大的重视，先有知识与活动对学习被认为有决定性因素。
其中认知主义主要三派是，加涅与布鲁纳、奥苏贝尔、皮亚杰（以及日后的日内瓦学派）
其优点在于摆脱了条件反射理论，认为学习来自于主体、学习能力与思维模式
其缺点就是：1.仅限于对一般机能和守衡状态的描述，没有说明对特定情境的处理以及他们如何根据自己已掌握的信息作出各种推论
2.于社会中孤立学习者（引出学习不是一个人的事／教师的作用）
3.学习中的情感－情绪层面没有重视
4，“认识论障碍”（常识悬置的困难），主体概念抗拒一切形式的教学
5.建构主义原用于解释认知机制，而非思考教师或知识传授者的工作
《学习的本质》读后感(四)：图书馆是未来学校教育的心脏
这本书篇幅不大，作者安德烈言简意赅地讨论了学习的许多方面，诸如社会和文化维度下人类对学习的认识，教育理论和方法的历史演进，学习的生理学和社会学基础等。
但作者的重点，在于对今天学校教育存在的问题，做系统性的分析，并总结和提炼了一些建设性的应对方案。
今天学校教育面临的最大挑战，莫过于信息技术深刻改变了我们生活的世界，而学校教育如面对这个改变后的世界。大到全世界的文化思潮、社会组织方式，小到每个人获取新知识的方式，都随着信息传播的成本越来越低而发生了翻天覆地的变化，但目前主流的学校教育（中外皆然），仍然停留在工业社会，且由于教育与人才选拔、社会阶层流动的密切关系，导致我们在思考“教育如何适应信息社会”这个命题时，必须将视角从单纯的教育、教师、学校这个小环境中抽离出来，在更高的视野下，寻找教育改革的前进路线。
农业社会中，信息传播的代价高昂，绝大多数信息本身就是财富，与之匹配的教育方式是口口相传，死记硬背；当工业社会中机器取代了人力，纸墨印刷成本大幅降低，社会最需要的是批量生产能够操作机器的工人，与之匹配的学校教育的最大特色是量产，学校的各个年级对应于生产线上的各个工位，每个班级是一个处理批次，老师则是流水线工人。这种模式为近代工业国家的崛起提供了充分的人力保障，历史功绩不容抹杀。
那么流水线式学校教育与信息时代的矛盾之处在哪里？
首先是文化冲突。整个后现代化进程，就是人取代机器，成为了人类社会视野的中心，自由和个人价值变成了具有先天正义性的强势词汇，而与填鸭式的、着眼于掌握生存技能的学校教育格格不入，不好好学习才能被认为酷，不仅仅是青春期的叛逆，也反映了学校和老师的词汇体系已与社会最新的发展动向渐行渐远。
其次是方法论上的冲突，信息时代，个人（而非组织）只需要支付极低的成本就可以获取到第一手信息，作为最了解新世界的一群人，儿童和青少年更愿意用主动的、点对点的方式解决自己的问题，而不是统一的、刻板的方式。
学校教授的内容，可以粗略分为“范式演进”和”技能掌握“两个范畴，二者联系密切，相辅相成。
小学最早接触的是自然数系统，学生们被告知：”2不能减4“，但当被问到”如果又如何“这样的问题时，老师们往往用”这样是错误的“来搪塞。引入负数概念后，减法中的”化外之地“被纳入了理解版图，这里有理数范式取代了自然数范式，符合人类追求简单一致的天性。落脚到教育方式上，就是抛出一个问题，让学生自己组队寻找解决方案，例如“2减了4之后会怎样？”。
在“技能掌握”这个领域内，重点在于“实用价值”，比如讲解指数函数时，首先提出问题：银行是如何计算你家存款的复利的？同样让学生们组队研究，一节课后交流成果。
不难看出，信息时代学校教育对学生自主性的回应，其物质基础是便捷的信息获取渠道，这也正是图书馆的天然职责，我们完全可以想象这样的中学：学生们没有年级、班级，也不需要上课，只需要学期开始时选择自己感兴趣的科目，通过朋友圈找到合作伙伴，一起完成这门科目的“升级任务”，当终于攀登到技能树的顶点时（这样的顶点有很多，根据学生的兴趣自由组合），就是毕业的时候。日常的学习活动不是上课，而是申请图书馆的研究工具及各种软硬件资源，老师们只负责答疑解惑以及整体进度的把控，每个人持续一生的自我教育之路由此开始。
《学习的本质》读后感(五)：第二部分梳理
终于明白了这本书讲了个啥玩意：学习是一个人的事，学习者不能一个人学习。
全书围绕着这两个观点展开。尽管围绕的是两个，但其实核心论点只有一个：学习是……（定义），也就是说与学习者相关的学习是什么才是最为核心的论点。
以下，是第二部分的梳理卡
第二部分共讲了四个事儿：1.什么是学习；2.如何开始学习；3.如何正式滴学习；4.学习不能一个人儿学
首先，说什么是学习。焦尔当认为学习是学习者个人的个体知识体系炼制的过程（p.62），或说学习是自我发问（p.82），学习是和现实对质（p.83），学习是与他人对质（p.84），学习是自我表达（p.84），学习是论辩（p.85），学习是建立网络（p.86）。所有的这些意思，已经在第一部分提到“先有概念”（p.20）时暗示到了，学习当是个人的先有概念受挫而发生接受、塑造或者炼制的过程，这一个观念是焦尔当反复讲的，是本书的最核心观念。
其次，如何开始学习。开始学习是需要动力与欲望的，这种动力焦尔当认为，要是内在的可持续的，要来自于学生主体，当然，切到好处的打动学生的教学也是一门艺术。（p.69 77）
再次，如何学习。1.学习的思想前提：焦尔当认为在学习中需要解构我们的“先有概念”（p.89），在这过程中常会遇到阻碍（p.93），阻碍有时在感性、理性、无意识层面。他把这种阻碍称为“墙”。我们应该理解墙，它是思维的组成部分（p.96）。2.学习的工具包：形象化、具体化，包括角色扮演、比喻、类比、隐喻等（图像的力量p.98 图示化p.101），还有一个工具包就是建立模型，我不太会
最后，学习不是一个人的事。这其实也在重申教师的重要性，也在重申交流的重要性。因为学习伴随着对“先有概念”的解构，而我们常需要在“先有概念”的操作下进行我们的行动（譬如学习），这是困难的，我们需要媒介。需要突破学习者惯于处理的情境，过渡到一种对思想程序更广泛的调用上去，这是在突破局限（p.116），同时也是学习的本质。
我的读书反思：上次那位前辈说的读书法确实很好，但我觉得有点儿不适合我。因为每本书的写法不一，每个读书人的读法不一，这样导致笔记差别很大。我之前纠结过一段时间，现在整理了第二部分后，有些解惑了。
这本书可以从教师的角度做笔记，可以单从学习理论的角度做笔记，可以梳理学习理论在法国理论家那里的特点…一本书的内容所带来的侧面太多了，一种读书笔记法，其实不能涵盖，还是如同 璠 所说的，如水赋形。我上次其实想的，要把焦尔当说的所有话都会在某类，某某类中。发现他说话乱七八糟归不了，这就是我错了，我不知道我在找什么，我不知道这本书对我哪方面有用哪方面是枝节。正如他所举的博物馆的例子（p.72），博物馆就是很多很多的答案，你没有问题或者没有主要的兴趣，要么你忘记它，要么在它里面忘记自己。我不要第一种，不要第二种。
芬说，什么样的人就写什么样的笔记。我之前以为什么样的职业（研究员）写什么样的笔记。大概太执迷一个圈子，想进去，就把脚挤坏了。
也很值得我自己想想再想想，我适合什么，我该怎样。
另外今天读康德纯粹理性批判，又困住了。决定暂不读了，换读西方哲学史（邓 赵）第三章、第四章。并读未来形而上学导论。之后再读纯粹理性批判吧
《学习的本质》读后感(六)：学习的本质是改写知识框架
大致印象
这的确是一本好书，值得花点时间吸取营养。我是在幼儿教育的文章里看到这本书的推荐，翻开看才知道是一本教育学的著作。文字比较晦涩，可能是翻译的问题，除了英文以外，我们对其他文字的翻译多多少少都有些问题，特别是专业领域的翻译。
书的结构很清晰，分三个大的部分，在第一部分，作者批判了现有教学模式和理论基础，从学出发，对如何教学提出了自己的观点；在第二部分，作者针对学习进行了详细的分析，提出了几种使用的学习模式；第三部分，作者对教育者如何指导学习提出了自己的意见。对于非职业教育者，作者建议直接阅读第三部分。
核心观点
1、关于学习的概念。作者指出学习不是像电脑一样往白纸上进行记录，也不完全是一个刺激互动的训练过程，作者接受了建构主义的理念，认为学习是对知识的重新建构。在著作中的三个部分，作者不厌其烦的对这个观点进行了阐述和强化。作者认为学习者是有知识背景的，学习者根据这个知识背景对需要学习的只是进行判断，选择是否接受新的知识，在接受知识的过程中与原有知识结构进行挑战，在冲突中吸纳新的知识，对原有知识结构进行重组，形成新的知识结构并以此循环。
2、关于文化与环境背景。作者强调了这个观点，从生物学和社会学多个角度来强调背景的战略意义。背景会促进也有可能排斥新的学习，也就是原有的知识结构会形成“学习墙”，如何突破“墙”需要借助“教”的技术手段。遗憾的是作者并没有从逻辑上对这个观点进行证明，只是不断的重复、阐述和强调。作者认为，教育者应该充分了解、尊重学习者的知识背景，扮演引导者、约束者、导演等角色来帮助学习者突破“学习墙”。要创造环境来帮助小朋友加深印象。根据小朋友的背景，借助多媒体环境创造对知识点的不同体验，引发小朋友间相互的观点冲突，调动小朋友的兴趣，才能更好的帮助小朋友进行学习。
3、学习的进程不是线性的，是波动的。学习的过程是一个冲突、质疑、争论和接受的过程，学习从来都不是简单的过程。
体会交流
1、作者的观点得到了印证。在交流中，希望达到交流的效果，就必须对受众的背景进行详尽的了解，教学本身是一种交流，作者的观点在实际中得到了印证。
2、关于学习进程的波动性。越接近物理原型的理论感觉越接近科学的本质，作者用了波动性来解释学习的进程，个人觉得特别形象，有助于读者的理解。这个观点很有现实意义，当下付费知识、碎片化学习、网络直播、网络课程的概念和演绎层出不穷，快餐式学习非常盛行，任何真正的学习是需要经过一个冲突的过程才能够实现的。我读过两本记忆方法方面的书，对于记忆来说的确可以有些窍门，但这种记忆不是知识，应付考试什么的可以，用来作为学习是不行的，知识要组织进了自己的知识体系才能够在实际中得到应用。学习来不得投机取巧，学习论只能够帮助学习者和教育者发掘学习的动机、突破“学习墙”、创造条件营造环境来形成知识冲突、引发思考、引导学习者破墙而出，并不能帮学习者思考，也不可能像电脑一样写进学习者的大脑 。
3、“墙”的形象比喻。年龄越大，学习墙越坚厚，这可能是造成成年人比青年更难接受新鲜事物的原因，因为成年人在经历中不断强化了知识结构，更容易对新的知识进行排斥和挑战，学习的机会成本对于成年人来说也相对较高，在动机方面阻碍了成年人接受新的知识。例如在老年人接受储蓄卡方面，首先就会担心资金安全，不相信冷冰冰的机器会吐钱，如果吐出来的钱不对怎么办，这些都会让老年人本能的排斥储蓄卡。
4、冲突是学习的起点。 只有引发冲突，在冲突中辩论思考，学习者才能够对原有知识体系进行审视、更新和重构。我们接受职能手机替代PC，接受屏幕键盘替代实体键盘都经历过这个冲突，在这个过程中我们实现了学习，接受了新的知识，改变了我们原有的对互联网的认识，改变了我们对键盘的认识。
《学习的本质》读后感(七)：你们只让我好好学习，却不告诉我什么是学习
读完《学习的本质》，回想自己上学的19年。竟然不知道什么是学习，更不知道如何学习。
“要好好学习，听老师的话。”每一个跨入学校大门的孩子都被这么叮嘱过。所以，从进入学校大门开始，我们就按照老师要求的做。努力学习老师教给我们的知识，听从老师的教诲。如果现在有一个人告诉我他曾经在小学质疑老师的权威，我一定认为他疯了。即便我上学时是“好学生”，听话，成绩也不错，我仍然害怕老师，在老师面前会紧张，即便在我读研究生的时候也一样。
我只记得父母和老师都说要好好学习，可是我的父母和我遇到的每一位老师，他们没有人告诉过我什么才是学习。所以，我研究生毕业之后仍然不会学习，只是在最近一年中才通过自学，慢慢悟出来一点体会，对学习找到一点感觉。
《学习的本质》是一位法国教授安德烈·焦尔当写的一本关于学习的理论书。读起来颇为晦涩，书中描述的法国教育的弊端放在时下的中国来看，一样具有现实意义。
这本书适合谁读？每一个教师，特别是小学教师都应该读一下这本书，通过教师资格证考试到成为一名优秀的教师，这之间的距离很难跨越。起码我上学的那么多年，没有遇到一名老师告诉我学习是什么？又该如何学习？ 家长也可以读一下，你我的经历已经足以让我们了解学校教育是怎样的状态，我们无法以一己之力改变学校教育，那就作为学校教育的辅助，帮助孩子更好地学习。作为自修的人也应该读一下这本书，即便是已经从学校毕业的社会人，很多人像我一样，仍然没有关于“学习”的知识。现在又是一个终身学习的时代，既然没有老师教，我们就只能自己摸索。《学习的本质》能帮你认识为什么你不爱学习，进一步知道该如何学习以及学什么。
你为什么不爱学习？学校的历史虽短，对人的影响却很大。每一个现代社会的文明人，都要经过学校教育的阶段。学校的使命在于引导、教育，其中引导学生愿意学习应该是它的意义所在。结果是，学校自始至终都没能让学生爱上学习，而是把学生引向了相反的方向——厌恶学习。
我们是什么时候开始厌学的呢？回想我的经历，这最早发生在小学阶段。虽然学校教育强调一切为了学生，学生是主体。但在实际的学习过程中，其主导作用的往往是老师。
我很害怕老师，因为作业没有完成会被罚、完成了又做错了也会被罚，顶嘴被罚，上课睡觉被罚，坐的不端正也被罚。老师就是一边说“这段要背会，下次课提问”，一边又说“昨天作业没有写完的，放学不许走。”于是我每天忙于完成老师布置的作业，却自始至终不知道我背的内容与我有什么关系。还好我是能背会的学生，所以没有太讨厌学习。那些总是背不会的同学，每天被罚的同学，慢慢地对学习丧失了兴趣，早早的辍学打工去了。
按照老师的要求，我是能学会的学生。一步一步能跟上老师的节奏，从小学到中学到大学，我一路学下来，成绩都不错，但是我还是不知道学的那些东西对我来说有什么用。我相信那些中途辍学的学生，更不理解自己学了什么，又有什么用。
后来，我反思自己的上学过程，我们为什么不喜欢学习，因为教和学这两个主体存在矛盾。
教的知识本身就是经教师加工过的意义提取。一篇课文，虽然有教学用书，老师在讲解的过程中也是对课文和讲解参考的一种再加工。老师不会考虑学生原有的思维模式和已有经验，没有老师问学生你读完这篇课文有什么想法，老师只告诉我们应该有的想法，这篇课文的中心思想是什么，就连这篇课文反映了什么这样的问题都是有标准答案的。老师循序渐进地解释一个重力公式，期待学生接收并记住全部知识，但是教师和学生的已有认知不同，对学生来说重力只是课本上画的那个向下的符号。无论老师怎么讲解，学生就是不理解，最终老师对学生失望，学生也对自己灰心丧气。
有一个TED演讲叫《学校扼杀创造力》。里面提到培养人才有三个原则：多样化第、充满活力和个性化。但是学校教育是不喜欢个性化的，只喜欢标准答案。
学习是什么？对学习的认识，有三种理念。一种是传统的认识，认为学习就是知识传递的过程，由老师教给学生。第二种是行为主义，强调情境的重要性，教师要创造一种学习情境，进而让学生形成条件反射。第三种就是比较流行的建构主义，认为学习是学生在已有认知的基础上，形成的新的观念的过程。学习过程取决于学生的已有认知和主观建构。
学习其实和买东西一样，都要强调效用。“这”对我有什么好处或者用处？除了要知道学了对我有什么用。本身还得对要学的内容有渴求感。因为学习注定只能由自己完成，老师没有办法把知识塞进学生的脑子里。所以，学习其实是回答自己的问题。学习是建立在已有认知的基础上的，学习新知识就是改变已有认知，而不是凭空记住一个公式。
学习最大的障碍就在于已有概念。人总是喜欢看到、听到与自己观念相同的内容，所以辩论是一种很强的能力，因为要说服别人接受自己的观点。但是我们都知道，神经系统具有很强的可塑性，已有观念的顽固性和神经系统可塑性的拉锯战就是完成学习的过程，学习的结果就是从一个概念过渡到另一个更合适的概念。
我们为什么迷恋权威？因为我们学的知识是老师教的，教材是专家编写的。我从来不知道知识从哪里来，又有什么用。知识都是老师和专家说的。
学习的过程最终一定是知识被调用，学习的过程才算完成。没有被调用的知识仍然知识信息。作为教师来说，最大的作用是为学生提供学习的信息，及时给予指导、鼓励，做学生学习路上的同伴，而不是高高在上的权威。
总结来说，学习就是学习者在已有认知的基础上，接纳新的知识，巩固或者改变原有的认知，形成新的认知的过程。学习的最终目的在于应用。
如何学习？学习从来都不是“胡萝卜加大棒”的问题。它的底层逻辑应该是一种渴求感，或者叫学习的动机。教师最主要的作用其实是激发起学生的学习动机。学生必须主动愿意接纳信的知识，才有可能改变已有的观念。从来没有研究过任何电器，或者半导体收音机，学生就已经开始学习电路；还没有了解人体结构或者对细胞感兴趣就已经开始学习生物化学。要学的和我有什么关系是激发学习动机的关键。最起码让学生知道“这有什么用”或者“这可能有什么用”。
学习不能只局限于课堂。由现象引发问题，进而去寻求答案，这是学习的过程。比如，物理的动能，讲解动能知识之前，如果学生有计划体验一下装有不同重量商品的购物车恐怕会更好地理解动能是什么。
知识的世界像一张巨大的网，每个人的学习都是编织属于自己的网的过程。为接纳的新知识找到它的位置，编入知识的网，才能不断完善自己的认知。这不仅是对学生的学习，对社会人的学习也一样。
《学习的本质》读后感(八)：如何摆脱“打鸡血式学习”，养成持续性学习的习惯
你好，欢迎来到“卡卡读书”。今天我们要讨论的话题是：如何摆脱“打鸡血式学习”，让学习变得有持续性。
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很多人都有过“打鸡血式学习”的经历：某一天，突然被刺激到，要好好学习，下决心，列计划，在朋友圈打卡，搞得很有仪式感。可三天一过，立马就被打回原形，懒在床上抱着手机，刷着抖音不想学习。
过段日子，看了一篇鸡汤文，又满血复活，下决心，列计划，在朋友圈打卡；但这次同样坚持不了几天，又把学习抛到脑后了……如此反复，三天打鱼，两天筛网，处于一种“间歇性踌躇满志”的状态。
为什么会这样呢？是设计的仪式感不对？还是对自己不够狠？
其实，问题都不在这儿。真正的原因是：你没有找到学习的本质。
说到这，你可能会问了：学习还有本质？难道你的意思是我不会学习？怎么可能？这年头谁不会学习啊？幼儿园、小学、中学、大学，谁不是过五关斩六将一路学习过来的。照你这么说，难道我这么多年上的是“假学”？
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先别急，看了这本《学习的本质》就会发现，你说不定还真上了个“假学”。
《学习的本质》这本书的作者是法国作家安德烈·焦尔当。安德烈·焦尔当是生物学与教育科学博士，主要工作就是从事学习复杂性研究。他发表的很多关于复杂学习的思想，对整个教育界都有意义深远地影响。
这本《学习的本质》更是结合了生物学知识、科学理论以及作者多年的教学经验，告诉我们如何才能持续学习。
在这本书里，作者提到学习本质中的一个很重要的因素——学习动机。要想持续学习，一定要有学习动机。
学习动机来自于我们自身的强烈需求。
说到这里，可能很多人会说，这不就是学习兴趣么？这是老生常谈了。我也经常有的，只不过每次都是兴趣来了，能打鸡血一样猛学个三五天；兴趣一走，学习就会被丢到脑后了。
其实问题就在这儿。为什么你的兴趣不能长久保持呢？
因为学习兴趣并不完全等同于学习动机。光有了兴趣还不够，你得通过兴趣去增强学习动机。
例如，我对写作感兴趣。每次看到网上有相关培训的课程，都会激起我学习的兴趣。我通常都会第一时间去报名。
但是，每一期课程我都不会学到最后。一开始，我以为是毅力不够。所以，在下一次报的时候，我就会比上一次更坚定地对自己说“这一次一定要坚持到底”。事实总是啪啪打脸，下一次依然没有坚持到底。
但即使这样，我仍然不死心。过了些时日，再看到有培训的课程，我还是会毫不犹豫地去报名。
结果，我照旧被现实打脸。甚至有一次，为了和自己较劲，我竟然连着报了同一个老师的三期课程。
我心想，一期跟不上，二期跟不上，三期我应该不会还跟不上吧？结果，我仍旧没有坚持到底。
你看，我这样反复报名写作课，你能说我没有兴趣吗？不能吧。但是，为什么我每次都没有坚持到底呢？就是因为我有了兴趣之后，没有通过方法来增强学习动机。
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那么，到底哪些方法可以增强学习动机呢？
在《学习的本质》这本书中，作者讲了三种增强学习动机的方法。
第一种方法：建立自我的正面感知能力，经常进行积极地自我暗示。
简单来说，就是我们要有自信，相信自己可以做到。安德烈教授在教学中发现，一个人的学习动机的强弱和自信程度是成正比的。也就是说，自信心强的人，学习的动机就越强，他们学习的主动性就越强。
举个例子，当你某一天看了一场精彩的钢琴演奏。你当时觉得那个演奏者好酷，好炫啊。要是我也会弹，是不是很棒呢？突然，你也来了兴趣，想去试试。
于是，你去找培训班想报名。到了培训班你才发现，原来很多人都是从小就开始练习的。然后，你顿时就泄气了。
你心想，算了，自己一没天赋，二又起步晚，肯定学不会。于是，这个兴趣就这么活生生地被你自己给掐灭了。
这种情况下，你的兴趣刚来，又走了，主要是你没有信心，一直在做消极地自我暗示。
我们再来看看这位摩西奶奶就不一样了。摩西奶奶是美国一个贫穷农夫的女儿。她生在农场，长在农场，最后还嫁在了农场。就这么一个普普通通的奶奶，突然在76岁那年对画画感兴趣了。之后，她便一发不可收拾地走上了画家的道路，成了美国最多产的原始派画家之一。
摩西奶奶学画画，从未接受过任何正规的艺术训练，为什么她就成功了呢？主要是，她不光有兴趣，还特别自信。
正是因为她强大的自信心，增强了她学习的动机，这样她的主动性又增强了。三者相互促进，相辅相成，最后成功也是顺理成章的事情了。
所以，她认为：做自己喜欢的事情，人生就永远没有太晚的开始。
第二种方法：建立学习者对学习情境的正面感知。
换句话说，就是你要认识到学习内容的用处和价值。也就是说，你要给自己罗列一个清单，上面详细注明这项学习的短期和长期用处。
例如，如果你的清单上，学习用处那里只注明了升学或者升职。那么，这样的清单对你学习动机的增强效果就不会特别明显。
而我们再来看下面这样的清单就明显不一样了。
例如，你目前正在准备英语口语考试，你的清单上除了“成功通过口语考试”这个短期用处外，你还可以根据自己的情况，加上一些有趣、意义长远的用处。
例如，你明年可能会去欧洲旅游。然后你的清单上就可以这样写“为了明年去欧洲自由行做准备”。又或者，你以后准备自己教孩子英语。你的清单上就可以这样写“为了以后教孩子说一口流利的英语做知识储备”。
这样，你再做口语练习感到枯燥的时候，想到这些深远的意义，就不会那么容易放弃了。
第三种方法：让成果反哺动机。
这个比较好理解。就是你在学习的过程中，取得一些成绩后，及时给自己一点奖励，可以增强你的信心。这个信心反过来，会提高你的学习兴趣，这样又增强了你的学习动机。
例如，当你坚持学习一周后，可以奖励自己看场电影或者买个自己喜欢的东西。通过这样的奖励，可以让你获得学习的成就感，然后激励自己不断坚持下去。
通过上面的学习，我们知道了要想持之以恒地学习，一定要有学习动机。只有学习动机强的人，才能坚持地更长久。也只有这样的人，才能真正和“打鸡血学习”的状态说再见。
正如刘未鹏在《暗时间》一书中所言，“兴趣遍地都是，专注和持之以恒才是真正稀缺的”。
《学习的本质》读后感(九)：《学习的本质》精华总结！！！
一、什么是学习？
1、学习的三个流派 第一派：直接传授派（认为学习就是简单、机械的记录，老师只要直接传授知识就可以了） 第二派：条件反射派（认为学习就是要行动，并且形成条件发射，类似于巴甫洛夫的狗实验 ） 第三派：建构教学派（认为学习要以兴趣为出发点，学习者不能只是被动接收，必须要主动观察、比较、推理、创造、记录。本书就是"建构学习法"的完全解释。） 2、学习的本质是什么？ (1)【主动】学习是主动与知识互动的结果。学习只能由自己完成，老师没有办法把知识塞进学生的脑子里。学习不是单纯的被动接收、学习不是简单机械的记录、学习不是信息和资料的堆砌。 (2)【炼制】学习就是"炼制新概念"的过程。学习就是自我发问、学习就是和现实对质、学习就是与他人对质、学习就是自我表达、学习就是辩论、学习就是建立网络。学习的过程是一个冲突、质疑、争论和接受的过程。 (3)【形成新概念】学习就是改变自己的先有概念，形成新的概念。学习就是一个"解构"和"重构"的过程。解构并摧毁"错误的旧概念"，重构并形成"正确的新概念"。学习就是学习者在已有认知的基础上，接纳新的知识，巩固或者改变原有的认知，形成新的认知的过程。学习的最终目的在于应用。 3、学习者最大的障碍——旧有概念！ (1)【墙的比喻】“旧有概念”就好像一堵墙，它阻碍了人们通向另一个知识空间。“旧有概念”对学习构成了真正意义上的障碍，它让学习者受限于自己的知识，对一切新事物都避而不见。已有知识会排斥一切与其不能形成共振的观念，换句话说，我们只会学习强化我们原有信念的东西。有时候，一个人就是听不进别人说的话，不仅在教育环境下，在很多情景下人都很难改变自己的旧观念。 (2)【拆掉墙】为了学习，必须建立一种不协调感，采用"提问、对质、辩论"等手段，瞄准“旧有概念”的“硬核”，制造一种紧张，打破学习者大脑所建立的脆弱的平衡，让先有概念“失衡”。所以，每一次改变都源于一次不快的经历，对于学习者来说是一次威胁。过往经验的意义被改变，个体阐释现实的方式，甚至他赋予人生的意义，都会被打乱。 (3)【与墙共存】墙的比喻让我们隐喻看到，解构是一种良好的方法，但绝不是唯一的方法。大多数时候我们并不需要拆墙，我们可以攻击地基，而不是障碍本身。还可以将解构转化为另一种建构，例如建一个脚手架、一座桥、一个斜坡或者是一条隧道。所以，新知识的炼制不一定要摧毁先有概念，大多数出现的是中和或替代现象，不同的表述可以共存。 4、知识是如何储存在大脑中的？ (1)【联结】知识的诞生就是神经元相互联结的结果。大脑中的每一个神经元都具有多个"联结"，可以四面八方的传播。在学习时，所有参与同一任务的神经元区域通过"电活动同步化"而相互"联结"在一起，交织形成为一个新的网络；各类信号、网络以及神经递质引发的感受导致了"意义"的产生，然后永久的被保存下来！此时，一种新知识就此确立了地位。在这里，我们可以看到"联结"在学习活动中的重要性。人的一生都可以建立新的"联结"网络，即使在年纪很大的情况下，也不例外。 (2)【分散】记忆是分散和随机储存的。并没有固定的存储区域，记忆散布在所有皮层和下皮层上、以及一些更深的区域。海马体和杏仁核只是记忆的中转站，类似于电话总机。
二、如何正确的学习知识？
第一步：激发动机 没有动力就不会学习。学习从来都不是“胡萝卜加大棒”的问题。它的底层逻辑应该是一种渴求感，或者叫学习的动机。学生必须主动愿意接纳信的知识，才有可能改变已有的观念。而教师最主要的作用其实是激发起学生的学习动机，也就是说，学习者必须主动产生接收的意愿才行。 【老鼠的动机】早在20世纪40年代，在耶鲁大学任教的动物行为学家克拉克·赫尔就已经注意到，要让老鼠学会走迷宫，仅提供食物刺激是不够的，食物刺激只是一种对结果的奖励。就老鼠而言，它必须有饥饿感。完成迷宫的穿越是某种需求（摆脱饥饿）和对这种需求的回应（食物刺激）结合在一起的结果。如果老鼠不怎么饿，食物就失去了它的价值。所以，小鼠动机=摆脱饥饿 x 食物刺激。所以，得出一条科学定律是：动机=需求×价值
1、【问题】(制造需求) 带着问题去学习，就是最好的动机。重点是：让学习者在学习之前，要感到一种"空虚"、一种"匮乏"，或是一种"不足"，并产生想要填满它的冲动。要点：对学习者提出一个问题，并不直接给出答案，制造悬念。 2、【奖励】(给予价值) 这里指的奖励不是单单指的物质奖励，也包括精神奖励，比如表扬、鼓励、夸奖、或者大脑的多巴胺奖励，以及所有能够带来正面反馈的东西。失败会使人容易失去动力，长期得不到正面反馈也会失去动力。换句话说，如果新知识能给学习者带来"好处"，并且学习者能感受到这种好处，他就能学习。反之就不能。 3、【挑战】(势均力敌) 需要付出一定时间、一定努力进行自我超越才能实现的计划，才能激发个体的动机，同时还会让个体在自己和他人眼中的价值得到提升。要点：难度太低就会毫无激情，难度太高就会自暴自弃。 第二步："炼制"知识 学习动机一个必不可少的出发点，但即使有了动机，学习新知识也可能还是无法进行。很遗憾，事实就是如此。知识从来不是一下子就能直接获得的，它也不可能是别人给予的。学习者只有在"为知识炼制出一层意义"时才能占有知识。有了动机，90%的工作就完成了，但上，已完成的这90%只是前期工作，剩下的是最棘手的部分。
1、【对自己发问】(提问) 只有当个体进入了提问步骤，他才会试图去理解，他才会开始学习。为什么会下雨？为什么会下雪？ 2、【和现实对质】(实践) 光是听一听别人的经验或是把它们记在脑袋里，也就是积攒一些信息，是不足以算作学习的。要想像孩子们说的那样“真的会”写一篇像样的文章，而不仅仅是会写字。进入一种基本物理情境，对自己确信的事进行验证，才能真正学到知识。并对其加以“思考”，类推、比较、符号化和各种模型是必不可少的。 3、【和他人对质】(辩论) 有时候，环境不允许，和现实对质不是那么容易办到的事情。其实，和他人进行对质可以让人进步。如果是两人或多人一组，就会出现各种各样的想法，这些想法往往是相互对立的，个体的先有概念就会产生动摇，只要能让差异、矛盾、冲突显现出来，那么小组的动力机制会促进个体修正自己的想法和理解环境的方式。 “辩论”这种想法可能会让人吃惊，但它在学习中却占据着重要地位。反对意见是学习过程不可缺少的部分。学习者提出异议，证明了他对学习涉及的内容感兴趣。当知识和他所想的相抵触时，他有如此反应是很正常的。他的稳定被破坏，所以会进行抵抗。老师只需即刻问他为什么会有此异议，学习者就会自然而然地把自己的想法说出来。他首先会提出他认为最重要的论据，来具体阐述他的想法，而将这些论据表达出来时，往往就会让他意识到自己观点的不可靠之处。 4、【建立联系】(关联) "意义的诞生"就是相互联系的结果，新概念来自先有概念的组织，这个组织过程将最终导致新模式的炼制。所以，在各个知识点之间建立联系对于学习来说是必不可少的。知识之间必须相互关联、相互巩固。 5、【自我表达】(输出) 自我表达迫使每个人去争辩(口头或书面)，考虑与自己相反的意见，以共同炼制另一种解释。在对立局面下，一起寻找适合某一问题的解决方法，使人们可以从整体上客观把握自己的先有概念，丰富自己的推理，重组自己的观点。在小组学习时，学习者之间不断进行的对话引导他们进行【抽象化、概念化和模型化，符号、图表、恰当的词汇表以及概念】可以帮助他们概括这一切。 第三步："理解"知识 大脑会对它接收到的信息，更确切的说，是对它所寻找的信息——进行"消化"。它不会把事实照搬储存，更不会把感觉和记忆照原样储存，而是对它们进行组织、阐释、赋予它们伦理价值、美学价值或情感价值。很多情况下，知识的炼制可以借助图像、隐喻、类比、和图示来进行，这些工具可以帮助它组织知识，因为思想是无法在一盘散沙上进行炼制的。
1、【图像化】把知识用图片呈现出来。图像可以把复杂情况变得条理清楚，让人了解其本质。它把一系列信息具体化，对其加以总结概括，让人们对要解决的问题有所认识。一张"失业率变化图"或者"通货膨胀原理图"能够帮助人们理解这些机制并促进记忆。图像已经占领了世界，象形符号在国际化场所的大量使用就证明了这一点。在所有地方，所有人都知道白底红圈中间一道红杠表示的是“禁行”或“危险”。所有图示都是对现实进行浓缩的一种先在选择的结果，但要读懂一个图示对于外行人来说还是极为困难的。 2、【模型化】把知识用模型呈现出来。每一种模型都有利有弊，“理想”模型是不存在的。在某个时刻最具效力的模型早晚会变成一种障碍。所有的图像化支撑都会使学习过程凝固。我们必须事先就对图像、图示和模型的使用进行思考。最好不要只讨论一种模型，同时使用多种工具而不是一个，可以规避封闭性。学习者可以自己思考它们各自的用处、可能性和局限。打一个和形象的比方，可以帮助大家理解我们的建议：在干活的时候，根据螺丝的种类、位置和用途不同，我们会需要好几种螺丝刀。 3、【打比方】类比可以成为学习者思维的中转器。把一起未知事件和一个已知事实进行比较能够让人安心。例：用下面的方法进行介绍更容易让人理解食物能量的多少：“用一块巧克力所含的能量，你可以开车1公里，走路15公里，骑车40公里。人类发明了自行车，找到了最能有效利用能量的方式，这种利用方式的有效性超过一切事物”。 第四步："记忆"知识 记忆是知识网络间的关系建立机制和联结机制运作的结果，也是互动、对质和重组的结果。获得意义之后，记忆就会得到促进。最常出现的问题不是记忆维持的时间不够长，而是这种唤起能力的不足，一个信息如果以多种方式被录入（口头的、图像的、运动的），并和其他已经被记忆的因素形成关联，那么它就更加容易被唤起了。
1、【多种方式录入】(口头+图像+运动) 2、【和其他知识建立联系】知识的世界像一张巨大的网，每个人的学习都是编织属于自己的网的过程。为接纳的新知识找到它的位置，编入知识的网，才能不断完善自己的认知。这不仅是对学生的学习，对社会人的学习也一样。 第五步："调用"知识 新知识被描述和炼制之后并不会立刻替代旧知识，除非学习者发现了新知识的价值，并学会了运用它。学习的过程最终一定是知识被调用，学习的过程才算完成。没有被调用的知识仍然知识信息。学习者必须意识到，知识只有在能够被应用或被批评的时候才具有价值。所以，知识一旦被储存，学习者就应该调用它。
1、【教授他人】 调用也可以通过自我教学来实现。在同学面前，学生会维护自己的知识。很多教师和培训负责人都有这样的日常经验：他们只有通过教学，才能真正理解一个知识点。也就是说，教授他人，受益的是老师自己。 2、【实战应用/角色扮演】 最后一种调用形式是在行动中调用，有些教育学家把调用命名为"迁移"。在很多专业分支中，这种迁移与相应的职业联系起来，从而得到了系统发展，例如：让学生制作一些软件、小机器人、游戏，作为商业产品的雏形：让学生进行市场调查，他们的调查结果有时会改变人们的生产实践和销售实践。再例如在健康教育或环境教育方面，可以让学生通过组织展览、制作小型出版物或在地方媒体上发表文章，引起人们对相关问题的关注，可以进行的活动包括对地方政府进行游说、参加辩论，或是对治理规划进行前期研究，研究内容包括土地使用计划、土地归并方案、对影响的前期调查、对交通以及车辆停放规划的建议等。这种调用活动可以被视为一种“真实角色扮演”，真正进人地方政府、企业或组织的具体操作层面。一个“真实角色扮演”活动对于学习者来说总是具有启发性的，它比任何教学都能更好地揭示这项学习的各种参数。要学习的东西有很多，甚至在一场失败中也有很多值得学习的东西。重要的是能够评估那些学习活动，对它们进行讨论，让其弱点和局限浮现出来。 3、【不同情景下的调用】 已学知识必须触及新情境，这一新情境必须能让这一知识更加澄明，以便推动学习者完善图式，甚至制造一个与课堂上提出的模型不同的全新模型。学习者在一个与他学习环境差别很大的环境下再次利用记忆中的知识，这就是知识的调用。 4、【定期调用】 获得的知识必须被定期调用。知道，意味着能够在不同情境中再次运用。这种持续不断的调用可以使知识精细化或复杂化。